Какво представлява корекцията на Agrammatic Dysgraphia

Аграматичната дисграфия е нарушение на писането, изразено в аграматизми. Дължи се на несформираните лексикални и граматични компоненти на речта.

Това нарушение на речта се среща при половината от по-малките ученици, които изпитват специфични трудности при овладяването на уменията за четене и писане. Затрудненията в овладяването на писмения език остават сред много ученици до старшите класове. Тази патология се счита за специфично разстройство. Може да се наблюдава при хора на всяка възраст..

Поради липсата на знания на родителите за това нарушение и неговите видове, много често децата се порицават за грешки и ненаучени правила, въпреки че всъщност те се нуждаят от сериозна помощ от специалист. Колкото повече знания за тази патология при възрастни, толкова по-вероятно е да се предостави навременна помощ на децата..

Проява на патология

Тази диагноза може да бъде поставена само при нормално развитие на интелигентността. Най-често видът на аграматичната дисграфия се среща при по-малките ученици..

При наличие на нарушение стават забележими трудности при овладяване на делата, родово и числово наклонение. Ученикът допуска грешки при изписването на окончания, не владее нормите на граматиката и правилата за съгласуване на думите помежду си. Изправени пред болестта, децата и възрастните изпитват много проблеми, които не им позволяват да овладеят напълно писмения език. Такъв човек също изпитва затруднения да се научи да чете.

Причините за дисграфията

Причините за патологията могат да бъдат неравномерното развитие на мозъчните полукълба, както и генетичните фактори или двуезичието в семейството. Разпознават се сложните причини за патологията:

  1. Нисък интелектуален индекс, при който детето има трудности с разбирането на устната реч и не помни правописа на букви.
  2. Трудност при установяване на последователности, когато не е възможно да се запомни подреждането на буквите в дадена дума и когато темпото на писане се ускори, детето прави много грешки.
  3. Трудности при обработката на визуалната информация, което усложнява четенето, в резултат на това писането е нарушено.
  4. Липса на психологическа готовност да се научите да четете и пишете.
  5. Мозъчна травма.
  6. Вродени заболявания.
  7. Последици от инсулти и хирургични интервенции. Внимание! Възрастните трябва да знаят кои деца са изложени на риск от дисграфия. Така че ляворъкостта е един от факторите, които могат да причинят патология. Преквалификацията на лявата ръка по искане на родителите също може да доведе до дисграфия. Децата от двуезични семейства също са изложени на риск..

Дисграфията може да бъде резултат от нарушение на фонетично-фонематичното възприятие. Учениците могат да пишат „лък“ вместо „ливада“, да пропускат много думи и да грешат в писането. С деца в риск, когато диагностицира аграматична дисграфия, логопедът избира индивидуален набор от упражнения, за да го премахне.

Знаци и симптоми

Типични грешки при аграматична дисграфия:

  • Неспособност за осъществяване на логически и езикови връзки в текста, между изречения.
  • Неспособност за установяване на семантични връзки между думите.
  • Липса на значими членове в предложението.
  • Невъзможност за изграждане на поредица от думи в изречение.
  • Липса на координация на думите по род, случай и число в рамките на едно изречение.
  • Замествания от единствено към множествено число.
  • Груби окончания.
  • Нарушение на словообразуването под формата на заместване на части от думата.
  • Неправилна конструкция на речта.
  • Неправилно използване на предлози, префикси, суфикси и окончания.
  • Непоследователност и нередности в управлението на думи.

Систематичното повтаряне на едни и същи грешки в писането е свързано с неадекватно оформена висша психическа сфера на детето, което отговаря за компетентното писане..

Внимание! Тази патология, най-често, се проявява на възраст от седем до осем години, когато те започват да изучават правилата на граматиката в училище..

Класификация на болестта

Само компетентен специалист може да установи вида на нарушението. Педиатрите рядко казват на родителите за тази речева патология, тъй като тяхната област на отговорност се отнася главно до соматично здраве. Но именно ранната диагностика на аграматичната дисграфия и компетентната корективна работа помагат за справяне със специфично заболяване за доста кратко време. Видове нарушения Разкрити са пет основни типа дисграфия, които са комбинирани и класифицирани от Раиса Ивановна Лалаева, доктор по педагогика:

  1. артикулационно-акустичен;
  2. въз основа на нарушение на разпознаването на фонемите;
  3. аграматичен;
  4. оптични;
  5. въз основа на нарушение на езиковия анализ и синтез.

Диагностика

Диагностика на патологията. Възрастните не винаги могат веднага да разпознаят наличието на нарушение. Най-често, поставяйки повишени изисквания, те упрекват децата, че не са достатъчно усърдни да учат и за ниско ниво на знания. За диагностициране на заболяването логопедите използват речевата карта и класификацията на Р. И. Лалаева. Ако родителите се интересуват от здравословното развитие на детето си, тогава те могат да разпознаят някои видове патология сами..

Така че, пример за грешки в аграматичната дисграфия могат да бъдат фрази, изречения и текст, изградени в нарушение на правилата на руския език („красива чанта“, „дъждовен ден“). Важно е да обърнете внимание навреме, ако детето е започнало да пропуска букви в дадена дума или често пропуска окончания, добавя ненужни елементи.

Симптом е и погрешно склонение в случаи, брой и пол..

Лечение

Корекцията на аграматичната дисграфия е дълъг и труден процес. Едновременно с логопедичната работа много често се предписва медицинско лечение. Но само хапчетата не гарантират излекуване.

Най-ефективното въздействие върху нарушението е логопедия, специални упражнения. Провежда се в индивидуални, групови и подгрупови форми.

Логопедът извършва корекция в няколко посоки:

  • изучаване на структурата на изреченията с постепенно усложняване;
  • преподаване на уменията за флексия;
  • преподаване на умения за словообразуване;
  • изучаване на правилата за морфологичен анализ на дума;
  • разбор на същите коренни думи;
  • засилване на граматиката в писмена форма.

Накрая

При корекцията и профилактиката на аграматичната дисграфия при по-малките ученици водещата задача е да се създадат у децата ясни представи за законите на морфологията и синтаксиса, както и развитието на добре изградена реч. Овладявайки морфологията на езика, ученикът едновременно усвоява структурните компоненти на изречението. Когато се извършва корекционна работа, ролята на семейството и средата на детето е много важна. Малкият човек се притеснява от проблема си и се нуждае от подкрепата на възрастни. Опасявайки се от грешки, децата могат да започнат да напускат класовете и да се оттеглят в себе си..

В заключение, увреждането на писането при аграматична дисграфия е постоянен системен проблем, следователно работата по премахване на дисграфията трябва да се извършва не само на нивото на дефекта, но и да бъде насочена към развитието на речевата система на детето като цяло..

Причини за дисграфия при дете и методи за нейната корекция

При дисграфията децата правят прости грешки при писане, които са единствено резултат от нефатални проблеми с речевия апарат.

Дисграфията е нарушение на писането, проявяващо се в замяната или пропускането на букви, срички, думи; връзката на думите в изречение или неправилното им разделяне и други видове. С прости думи, детето прави неразбираеми, повтарящи се грешки в писането, които не могат да бъдат отстранени без специална корективна работа с логопед.

Днес това нарушение на писмената реч е все по-често при децата. Според проучвания дисграфията при децата се среща в 80% от всички случаи при ученици от началното училище и при 60% при учениците от средното училище. Експертите свързват такава стабилна форма на говорно увреждане с факта, че много деца, постъпващи в първи клас, вече имат или фонетично-фонематично увреждане, или общо недоразвитие на речта. Подобни нарушения не позволяват на детето да овладее напълно грамотността..

При изразено разстройство на писането е обичайно да се говори за аграфия, тоест пълна неспособност за писане. Много често разстройството на писането е придружено от грешки при четене (дислексия или алексия).

Видове дисграфия

Класификацията на дисграфията се извършва, като се вземе предвид липсата на формиране на умения за писане и умствени функции. Има следните форми на дисграфия, в зависимост от нарушението на определена операция на писане:

Акустична

Този тип нарушение е придружено от нарушение на фонематичното разпознаване. Детето може да не различава гласни, които са близки по звук, например: о (голоби - гълъби), меки и твърди съгласни (шлапа - шапка, клуква - червена боровинка, блясък - полилей, албом - албум), обърква гласните и глухите (диктовка - диктовка, naztupila - дойде), съскащи и свистящи звуци (masina - кола, баклазан - патладжан), сложни звуци (affricates) с техните компоненти, например: ts-s, ts-t, ch-t, ch-sch. При акустична дисграфия детето правилно произнася звуците и слухът му е запазен.

Оптични

Оптичната дисграфия при по-малките ученици е свързана с липсата на формиране на визуални и пространствени представи. Обикновено се празнува във втори клас, когато детето вече е запознато с правописа на всички букви от руската азбука..

  • Децата започват да добавят някои допълнителни елементи към буквите: бримки, пръчки, куки или ги отнемат, например: p-t, l-m, b-d, i-y, o-a, i-sh, a-d;
  • Те бъркат букви, които са разположени по различен начин в пространството (v-d, t-sh);
  • Те пишат букви в огледален образ (в другата посока) - тази буква е типична за деца, които пишат с лявата си ръка, тъй като могат да пишат букви, цифри и знаци във всяка посока.

Agrammatic

Аграматичната дисграфия се определя от несъвършенството на лексикалния и граматически аспект на речта. В този случай децата не могат да използват много думи правилно. Например, те са запознати с ягодите, яли са го, но рядко са споменавали тази дума в реч, за разлика от думата ягода, така че думата ягода започва да се заменя с ягода. За тези деца е трудно да изберат антоними и синоними за думи, да опишат обекти, да назоват повече от пет действия, които даден обект може да извърши.

В писмени работи наблюдаваме несъвършенство на устната реч, ако детето образува форма с множествено число с грешки (рибена супа, дърво, стотинка, ръкави), тогава ще пише по същия начин.

Децата с този тип дисграфия ще имат проблеми при образуването на умалителната форма на съществителни (гнезда, кози), префиксирани глаголи (облягай се - заключи, гледай - погледни), относителни прилагателни (метал, кожа, кожа, а не психически, кожа и кожа) в хармонизирането на различни части на речта (красива чаша, синьо море, момче отиваше), в правилното използване на конструкции от предлог-падеж.

Например „момчето гледаше от дървото“, „колата се движеше по пътя“, „на масата имаше лампа“. При този тип дисграфия има трудности при конструирането на сложни по структура изречения, пропускане на членове на изречение, нарушаване на последователността от думи в него. Често такива отклонения се срещат в двуезични семейства, където родителите говорят различни езици, детето трябва да говори чужд език паралелно с руския език..

Артикулационно-акустични

Това се случва, когато детето има нарушение на звуковото произношение в устната реч. Детето едновременно си говори и изрича думи, когато ги пише. Например, той не произнася ясно звуците s, z, c, което означава, че може спокойно да пише не „забавен заек“, а „заек със сабав“.

Ако в устната реч ученикът замени звука p с l, тогава при писане той може да направи и това, тъй като при деца с това разстройство, в допълнение към проблемите с произношението на звука, се забелязва несъвършенство на фонематичното разпознаване, както при акустичната дисграфия.

Няколко примера на живо за горните грешки от моята практика:

Дисграфия въз основа на недоразвитие на езиковия анализ и синтез

Този вид дисграфия е много разпространен в детските творби, свързан е с несъвършенството на процеси като възприятие, анализ и синтез. Трудно е за ученик да определи дали има определен звук в сричка, дума или не, да назове мястото му в дума, да го посочи с число, да назове всички звуци в една дума последователно. Например не [z, p, y, w, a], а [z, p, w]. За такива деца е трудно да измислят думи за даден звук или определен брой звуци. Често им е трудно да съберат дума от звуци, особено ако са дадени в грешен ред (k, a, h, e, p, l, o - огледало).

За тези деца е трудно да се направи разлика между понятия като звук, буква, сричка, дума, изречение, текст. В писмен вид можем да наблюдаваме пропуски на букви, срички, думи (stana - страна, клонинг - клоун), добавяне на букви, срички (пролет - пролет, катедрала - събиране), пренареждане на букви, срички (kulbok - топка, motolok - чук), заглушаване на буква или сричка (водопровод - водопровод, бреза - бреза), непълни думи (магьосник - магазин, красив - красив), непрекъснат или отделен правопис на думи (стъпка - стъпка, вско чил - скочи нагоре, под бреза - бреза, удома - при къщи). Проблеми при проектирането на границите на предложението.

Наред с горната класификация на видовете дисграфия съществуват и неспецифични разстройства на писането, свързани с умствена изостаналост при дете, умствена изостаналост и др. Причината за неспецифичната дисграфия може да бъде педагогическо пренебрегване.

Причините за несъвършенството на писмената реч

Причините за развитието на дисграфия могат да бъдат както травма или заболявания на мозъка, така и социално-психологически фактори. Много експерти отбелязват наследствено предразположение към това заболяване. Недоразвитието на някои отделни области на мозъка се предава генетично на детето от родителите. Психичните заболявания при роднини също могат да бъдат предпоставка за дисграфия при дете..

Изследователи, изучаващи етиологията (в превод от гръцки - доктрината за причините) на това разстройство, изследователите отбелязват наличието на патологични фактори, които засягат детето в пренаталния и постнаталния период, както и по време на раждането. Това включва инфекции и други заболявания, претърпени по време на бременност от жена, лоши навици на майката, ранна и продължителна токсикоза, раждаща травма на новородено, бързо или продължително раждане, асфиксия (кислороден глад), менингит, наранявания на главата, кратък период между бременностите (по-малко от година и половина ) и т.н..

Причините за дисграфията могат да бъдат както органични, така и функционални. Функционалните причини от своя страна се разделят на вътрешни, например, дългосрочни соматични заболявания, и външни - неправилна нечленоразделна реч на другите, чести лигавици с бебето, липса на вербална комуникация с него, невнимание към развитието на речта на детето, билингвизъм в семейството и т.н. Експертите класифицират децата в рисковата зона, чиито родители много рано започнаха да ги учат да четат и пишат, когато децата бяха напълно психологически неподготвени..

Дисграфия често се наблюдава при деца с умствена и говорна изостаналост, диагностицирани с минимална церебрална дисфункция, общо недоразвитие на речта и разстройство с дефицит на вниманието.

В допълнение, това разстройство може да се появи при възрастни. Причините за дисграфия в този случай са наранявания на главата, мозъчни тумори, инсулти.

Симптоми и прояви на дисграфия

Не е толкова лесно да се определи самостоятелно дисграфията при дете. По правило родителите откриват какво е дисграфия само по време на обучението на децата им в началното училище, когато те просто се учат да пишат. По погрешка патологичното нарушение на писането може да бъде объркано с началото на овладяване на нормите на езика или просто непознаване на граматиката.

Грешките в писането с дисграфия нямат нищо общо с неспособността на детето да прилага правописни правила. Тези грешки са многобройни, от същия тип и особени. Замяна на букви, нарушаване на твърдото и отделно изписване на думи, пропуск и пренареждане на букви и срички в думи, неправилна промяна на думите и образуване на нови думи, огледално изписване на букви - тези симптоми трябва да алармират както учителите в училище, така и родителите.

По този начин акустичната дисграфия се проявява при деца в ранна предучилищна възраст. Ако до 7-годишна възраст детето не различава звуци, близки по акустика, то по време на последващо обучение да пише, той често сменя една буква на друга.

Друг симптом на недоразвития писмен език е нечетливият почерк. Тези деца пишат много бавно и неравномерно. Често височината и ширината на буквите варират, големите букви се заменят с малки букви и обратно. Ако учителският учител види този проблем, той може да каже за неговото присъствие..

Диагностични методи

Диагностиката на дисграфията се свежда до изучаване на устната и писмена реч и нейния анализ. Въз основа на получените резултати се предписва корекция на нарушението под формата на логопедична работа.

За да се идентифицират причините за нарушението на писмената реч, е необходимо да се подложи на преглед от редица специалисти. Консултациите на невролог, офталмолог и отоларинголог са задължителни. Формирането на речта ще се определя от логопед.

Изследването за наличие на дисграфия при деца се извършва на няколко етапа. Първоначално те извършват диагностика на зрението и слуха, оценяват състоянието на централната нервна система. След това се изследват двигателните умения на детето и структурата на неговия артикулационен апарат. Определете водещата ръка на детето (дясна или лява ръка).

Задължителна е оценка на състоянието на фонематичните процеси и звуковото произношение на детето, неговия речник и грамотност. След задълбочено проучване на устната реч, специалистите пристъпват към анализ на писмеността. На този етап дете или възрастен, страдащ от дисграфия, пренаписва печатни или писмени произведения, пише букви, срички, думи под диктовка, анализира думи с различни звукови и сричкови структури. Дават им упражнения за съставяне на изречения от думи, деформирани изречения, задания за четене и др..

След извършване на всички процедури и проучвания се издава логопедично становище с последващи препоръки за коригиране на нарушения.

Корекция и лечение

Когато се установи, че писмената реч на детето е неразвита, родителите веднага имат въпроси за това как да се лекува дисграфията, какво да се прави с това разстройство и дали е възможна пълна корекция. С компетентния подход на специалисти, подкрепата на родители и учители, преодоляването на дисграфията при по-малките ученици е възможно.

Родителите трябва да бъдат търпеливи, тъй като този процес на преодоляване на дисграфията при дете е бавен. Може да отнеме месеци, понякога години, старателна работа. По-трудно е да се работи с по-големи деца, тъй като заедно с проблеми с писането възникват и други съпътстващи отклонения.

Корекцията на нарушението се изгражда, като се вземат предвид видът на нарушението и възрастта на детето. Въз основа на резултатите от проведените проучвания се предписват мерки за предотвратяване или лечение на дисграфия..

Решаването на проблем като дисграфията не може да се направи бързо и самостоятелно. Възможно е за корекция на дисграфията детето да се нуждае от помощта на тесни специалисти, като невропсихолог, психотерапевт, детски психолог. Речевото училище за деца с по-тежки увреждания на писането ще бъде по-подходящо и продуктивно от редовното.

Основният принос за корекцията на заболяването прави работата на компетентен логопед. Именно този специалист прави упражнения за запълване на пропуските в звуковото произношение, лексикалната и граматичната структура на речта, при формирането на фонематично разпознаване, звукосрична структура на думата, пространствени представи, двигателни умения и други психични функции.

Сред ефективните методи за коригиране на дисграфията са:

  • специални писмени упражнения, насочени към разпознаване, разграничаване на елементи от подобни букви в оптичната дисграфия;
  • задачи, насочени към развитие на възприятие, памет и мислене;
  • за формиране на езиков анализ и синтез се използват много речеви игри: Набор на текст, Стълба, Речева аритметика и други. Децата се учат да гадаят и да измислят загадки и пъзели;
  • специална работа, насочена към формиране на лексикалната и граматичната структура на речта;
  • с акустична дисграфия се изпълняват интересни задачи за формиране на фонематично разпознаване на ниво звуци, букви, срички, думи, фрази, изречения и текстове;
  • при нарушено произношение на звука се дават задачи за формулиране на звуци, автоматизиране на тях в речта и разграничаване със звуци, подобни на произношението. Например с изкривено произношение на звука [l] той не само се поставя и автоматизира, но и се различава от звуците: [l ’], [p], p‘] и [v], ако детето ги обърка в устната реч.

При наличие на органични причини за дисграфия може да се наложи медикаментозно лечение. Лекуващият лекар може да предпише рехабилитационна терапия под формата на масаж, физиотерапевтични упражнения, физиотерапия. Тези лечения ще помогнат за излекуването на органичната причина, позволявайки на логопеда да коригира разстройството..

Упражнения за самообучение

Невъзможно е да се реши напълно този проблем у дома без участието на специалисти. Но ако родителите следват препоръките на логопеда и работят с детето, следвайки всички инструкции, резултатът от съвместните дейности няма да закъснее. Има много упражнения, които родителите могат да правят с детето си у дома..

  1. За да тренирате двигателни умения, използвайте упражнението „Лабиринт“, когато детето е поканено да начертае непрекъсната линия. В този случай детето трябва само да движи ръката си, не му позволявайте да променя позицията на чаршафа. Намиране на предмети и букви в сюжетни снимки. Рисуване и засенчване на графични диктовки.
  2. За развитието на вниманието и за оптично-пространствени смущения се препоръчва да се изпълняват задачи за конструиране на букви от елементи, преобразуване на получените букви в други; за дешифриране на схемите и символите, които обозначават буквите. Например 2-p, 3-t. Търсете дадени букви в обекти, вмъкнете липсващи букви в думи, изречения и текстове. Упражненията, при които детето трябва да зачеркне, подчертае или закръгли някаква дадена буква или няколко букви в текста, ще помогнат да запомни визуалния образ на буквите..
  3. Упражнения, насочени към правилно и ясно произношение на нарушени речеви звуци. Възрастен и дете търсят обекти за даден звук, определят мястото на звука в дадена дума, измислят думи, изречения за даден звук, учат стихове и езикови усуквания.
  4. Игри и задачи за формиране на лексикалната и граматичната структура на речта, например: „Кажете обратното“, когато трябва да изберете думи или фрази с обратното значение. Или „Намерете цялото“, където детето е помолено да отгатне и нарисува предмет в частите му. Например: дъното, капакът, стените, дръжките са тиган с очи, миглите, челото, носът, устата, веждите, бузите са лице. Отгатване на загадки за обобщаване на думи с името на целта, местоположението, ситуацията, в която се намира обектът. Например: те растат в градина или в гора, варят компоти и конфитюри от тях, полезно е да ги ядете сурови - горски плодове.
  5. Упражнения за формиране на фонематична система при дете. Определяне на мястото на звука (в началото, в средата, в края) с помощта на риба, катерица. Рибата се нарязва или рисува и разделя на три части: главата е началото на думата, тялото е средата, опашката е краят. Верижна игра, когато възрастен назове дума, например автобус, а детето измисли своя за последния звук, например „шейна“. Победител е този, който не прекъсне тази верига. Можете също да изберете дума за последната сричка, например риба - баба - каша и т.н..

Ежедневните и систематични домашни тренировки за премахване на нарушения на писането ще ускорят процеса на корекция на детето.

Профилактика на нарушенията на писането при деца

Предотвратяването на нарушения на писането се свежда до развитието на висши психични функции у детето, преди да започне да владее писмото. Класове и образователни игри с деца за развитие на фини и груби двигателни умения, игри за внимание и памет, упражнения за развитие на мисленето при бебета, занимания върху всеки музикален инструмент - това са най-добрите превантивни мерки.

Как да научим детето да мисли, да развива интелекта и паметта си? Има много игрови дейности с дете, които са насочени към развиване на умствени функции. Това е компилация от пирамиди и кубчета, бране на кукли за гнездене и различни конструктори, завършване на стихотворения и приказки, подбор на картини на дадена звукова или лексикална тема (зеленчуци, плодове), отгатване на гатанки и пъзели, поставяне на малки предмети върху конец или дантела, сортиране на различни форми и цветове бутони или използване за тези цели на всякакви сортирачи, игри със зърнени храни, намиране на различия, различни игри с предмети, например: поставете мечето под масата, вземете го под масата, вдигнете го над леглото, поставете го между столове и т.н..

Правилният подход към развитието на детето, постоянството и търпението на родителите при изпълнение на всички логопедични задачи, консултация със специалисти и предотвратяване на нарушения ще помогнат на детето да придобие уменията за правилно писане. Изображенията по-долу показват примери за дисграфични грешки в писането:

Дисграфия при начални ученици: видове, признаци и какво да се прави?

В началното училище някои родители са изненадани да научат, че детето им има специфичен проблем - дисграфия: детето не може да напише почти една дума без грешки, докато изглежда, че е напълно развито и няма проблеми с интелектуалното развитие. Какво представлява дисграфията и как се лекува? Отговорите на тези въпроси са в нашата статия..

Дисграфията определено има изразени симптоми, но само специалист, най-често логопед, може да постави точна диагноза. Дисграфията не изчезва сама и пречи на по-нататъшното обучение на детето: без да се елиминира проблемът, овладяването на училищната програма дори на основно ниво ще бъде практически невъзможно.

Какво е дисграфия? Как да разберете дали детето има дисграфия?

Като правило родителите и учителите установяват, че детето има проблеми с писането (дисграфия) само когато се учи да пише, тоест в началното училище. Дисграфията е специфично нарушение на писането, когато детето пише думи с фонетични грешки, грешки при запис на звуци. Вместо "n" пише "b", вместо "t" - "d", неправилно образува срички, добавя допълнителни букви, прескача необходимите, пише няколко думи заедно.

Дисграфията може да бъде объркана, като просто не познава граматическите правила, но проблемът се задълбочава..

Сравнете "оферта" - "развъждане" и "оферта" - "привързване". Този пример ясно показва разликата между простото непознаване на правилния правопис (правило) и дисграфията..

Освен това почеркът на такива деца често е нечетлив, неравен. Когато пише, детето полага много усилия, но пише много бавно. Ако такова дете учи в клас с обикновени деца, то то може да изпита сериозни преживявания поради грешките, бавността и недоволството на учителя. В речта дете с дисграфия често не може да формира дълги изречения и предпочита да мълчи или да говори кратко. Поради това „дисграфикът“ няма пълна комуникация с връстници и му се струва, че съучениците му се противопоставят.

Дисграфията не е психично заболяване, но няма да „отшуми сама“. Това е свързано с мозъка разстройство на писането.

Свържете се с професионалистите - центърът за психотерапия „Алвиан“ в отделението по детска психотерапия и невропсихология, който се занимава със случаи на дисграфия, дислексия, заекване и други особености на развитието на децата. Лиценз No LO-77-01-009904.

Контакт по телефона:
+74999400734 или +79150066186 - WhatsApp

Реклама

За съжаление това е доста сериозен проблем, който „не ходи сам“: най-често дисграфията се проявява заедно с дислексия, проблеми с четенето, а детето може да има и говорни проблеми и нарушения на други физически функции.

Видове дисграфия

  • Артикулационно-акустична. Свързано е с това, че детето произнася звуците неправилно, което означава, че, произнасяйки ги на себе си, не записва правилно. За да лекувате този вид дисграфия, трябва да работите върху правилното произношение на звуците..
  • Акустична. В този случай детето произнася звуци правилно, но ги бърка със сходни по звук (глухи: b-p, d-t, z-s; съскащи: s-w, z-z; и също не различават мекотата на отделните звуци).
  • Оптични. Дете с оптична дисграфия затруднява правописа и разграничаването на букви: добавя ненужни елементи (стикове, тирета, кръгове), прескача необходимите, дори пише в огледално изображение в обратна посока).
  • Дисграфия поради проблеми на езиковия анализ и синтез. Дете с този проблем при писане може да пропусне или повтори цели думи, да пренареди срички и букви на места, да напише заедно различни думи (объркват префиксите и предлозите в съществителните - пишат заедно или поотделно, прикачват част от следващата дума към една дума и т.н.)
  • Аграматична дисграфия. По правило се открива след 1-2 клас, тъй като изисква много познания за правилата за изписване на думи („добра котка“, „красиво слънце“ и др.). Тоест, този проблем се дължи на факта, че детето не може правилно да повлияе на думи по род и случай, не може да се съгласи за прилагателно и съществително. Този проблем може да се наблюдава в двуезични (двуезични) семейства, както и когато детето се обучава на чужд език..

Дисграфия причини

Причините за това разстройство могат да бъдат много различни: от родова травма, инфекции и генетика до пренебрегване на възпитанието. С проблеми в работата на мозъка, дисграфията най-често се придружава от съпътстващи заболявания, за които родителите може би вече знаят.

Всъщност дете, което е диагностицирано с дисграфия, не може да пише без грешки, тъй като неговият речев, слухов и зрителен и двигателен анализатори са нарушени, детето не може да обработва информация (синтез и анализ).

Как да премахнем дисграфията и възможно ли е?

За щастие, да, с известни усилия както от страна на родителите, специалистите, така и на самото дете, дисграфията може да бъде коригирана и излекувана. Разбира се, това не е бърз процес: може да отнеме месеци и години на систематично проучване, за да се преодолеят напълно дисграфията и съпътстващите я нарушения на писането, говоренето и четенето. Но тези произведения ще бъдат възнаградени: детето ще може напълно да учи в обикновено училище и да стане пълноправен член на обществото, обикновено дете.

Дисграфията не е изречение, можете да живеете с нея, но задачата на родителите и учителите трябва да бъде да преодолеят това неразположение. За щастие са разработени много техники и упражнения за премахване на дисграфията. Това се потвърждава от известни хора, страдащи от дислексия и дисграфия. Ето само малък списък с имена: Ханс Кристиан Андерсен, Алберт Айнщайн, Том Круз, Салма Хайек, Шер, Дъстин Хофман, Уолт Дисни, Фьодор Бондарчук, Владимир Маяковски, Мерлин Монро.

Какъв лекар лекува дисграфия?

Дисграфията обикновено се съобщава от учителя, обучаващ детето. Той може вече да има опит с такива деца. Освен това си струва да се свържете с логопед и невропсихиатър. Основната работа се извършва от логопед: той развива двете полукълба на мозъка, учи да различава, произнася и записва звуци. Невропсихиатърът ще помогне да се идентифицират съпътстващи нарушения (ако има такива), да се разберат причините за дисграфията и да се предпише медикаментозно лечение. В някои случаи други специалисти участват в решаването на проблема, например, ако детето има проблеми със слуха, то нито може да чуе звуците, нито да ги запише.

Какво да правим за учител и родители?

Решаването на такъв проблем не е възможно само: родителите, учителите и лекарите трябва да се обединят и да се споразумеят за своите действия. Предписвайте лечение, изпълнявайте определени упражнения. Може би детето трябва да бъде преместено в друго (специализирано) училище или да наеме наставник, който може професионално да прави упражненията с детето у дома.

Не трябва да се забравя, че „дисграфиците“ много често усещат проблема си остро и се страхуват да го покажат отново: пропускат уроци, губят тетрадките си по руски език и общуват малко. Задачата на възрастните, в допълнение към лечението, е да осигури психологическа подкрепа на детето: да не се кара, да проявява интерес към успеха, да помага.

Дисграфията е разстройство, с което можете и трябва да работите: правите упражнения, коригирате свързани проблеми (например дислексия, проблеми с комуникацията с връстници). Особеностите на това нарушение и неговото значение за по-нататъшния живот на детето не могат да позволят непрофесионална намеса - необходимо е да се обърнете към специалисти, на първо място, към логопед.

Дисграфия снимка

Снимката е предоставена от потребителя Zelenko, Vitaly Kupriyanov.

Снимката е предоставена от Alla Max.

Снимката е предоставена от Михаил Медин.

Уважаеми читатели! Ако имате снимки на примери за записи на дете с дисграфия, моля, изпратете до редактора, за да илюстрирате тази и други статии по темата. Благодаря предварително!

Благодаря ви за вашата оценка. Ако искате името си
стана известно на автора, въведете сайта като потребител
и щракнете отново Благодаря. Вашето име ще се появи на тази страница.

Диагностика на Agrammatic Dysgraphia при деца от началното училище.

Представен е практически материал за анкетата.

Съдържание за разработка

Диагностика на аграматична дисграфия при деца в начално училище. Практически материал за изпита.

Дисграфията е частично нарушение на процеса на писане, което се проявява в постоянни повтарящи се грешки, причинени от липсата на формиране на висши психични функции, участващи в процеса на писане. Според проучвания дисграфията се открива при 53% от учениците от втори клас и 37-39% от учениците в средните класове, което показва стабилността на тази форма на нарушение на речта. Високото разпространение на дисграфията сред учениците се дължи на факта, че около половината завършили детска градина влизат в първи клас с FFN или ONR, при наличието на които процесът на пълноценно усвояване на грамотност е невъзможен.
Проблемът с диагностицирането и коригирането на специфични нарушения на писмената реч при децата в момента е една от най-спешните задачи на логопедията..

Аграматичната дисграфия се дължи на неразвитостта на граматичната структура на речта, морфологичните, синтактичните обобщения. Може да се прояви във втори или трети клас, когато детето, което вече е усвоило грамотността, започва да изучава граматичните правила. Аграматичната дисграфия се проявява в аграматизми в писмен вид на ниво дума, фраза, изречение и текст.

Най-често предпоставките за нарушено писане се откриват при деца с общо недоразвитие на речта, при което има изкривяване на морфологичната структура на думата (промяна в окончанията на случая, нарушение на предложните структури, промяна в местоименията, броя на съществителните, нарушение на съгласието), замяна на представки, суфикси, нарушение на синтактичния дизайн на речта ( трудности при конструирането на сложни изречения, липсващи членове на изречение, нарушаване на последователността от думи в изречение). Говорните грешки се отразяват в писмен вид, когато се диагностицира аграматична дисграфия. Много е важно да започнете диагностична и корекционна работа, за да премахнете аграматичната дисграфия възможно най-рано, тъй като грешките в писането могат да доведат не само до трудности при изучаването на родния език, но и до цялата училищна програма като цяло..

За идентифициране на нивото на формиране на писмена реч при учениците от началното училище са използвани диагностични материали: T.A. Фотекова, Т.В. Ахутина от книгата „Диагностика на речевите разстройства при ученици с помощта на невропсихологични методи“, както и от книгата на Т.А. Фотекова "Тестова техника за експрес - диагностика на устната реч на начални учители".

За да се идентифицират учениците с аграматична форма на дисграфия, е необходимо да се изучат умения за писане върху материала на диктовките.

Цел: проверка на правописната и пунктуационната грамотност и анализ на грешките, допуснати в диктовка.

Речев материал - текстът на диктовка "В гората".

Март е. Нарича се весел фестивал на светлината. Чувствителното ухо улавя първите признаци на пролетта. Земята все още е покрита със сняг. Само близо до старите пънове се появиха първите размразявания. Първите цветя се появиха на оголените клони на леска. Това са обеци. По брезите звъняха ледени висулки. Слънцето озари гората с топла светлина. Първата тежка капка падна върху снега. Колко красиви са горските капки в гората! Синигерът запя високо. Гората посреща радостно пролетта.

Процедура: слуховият диктат се извършва по традиционния метод.

5 точки - без грешки писане на диктовка;

4 точки - комбинация от дисграфски грешки с индивидуални дизорфографски такива (2-3), повечето от които се коригират чрез самопроверка;

3 точки - появата на голям брой правописни грешки на фона на дисграфични, интензивната помощ от логопед ви позволява да коригирате само някои от тях;

2 точки - постоянни грешки при използването на правописни модели на различни правописни принципи (4-6 правописни грешки, значителен брой петна и корекции), придружени от множество дисграфски грешки;

1 точка - писмената работа съдържа повече от 6 правописни грешки, множество петна и корекции, постоянни дисграфски грешки в повечето думи, помощта на възрастен е неефективна.

Съществува тясна връзка между наличието на аграматична дисграфия и недостатъчното ниво на формиране на граматичната страна на устната реч. За да се идентифицира нивото на формиране на граматическата страна на устната реч, на децата бяха предложени 11 задачи. За всеки верен отговор се присъждат определен брой точки.

1 задача. Установете дали ученикът различава глаголите в единствено и множествено число - 4 точки.

Тази задача използва двойки снимки. На едната снимка се вижда момиче, седнало на пейка, на другата се виждат няколко момичета, седнали на една и съща пейка..

- Лежи на масата (какво?). (тетрадка).

- Легнете на масата (какво?). (тетрадки, моливи).

- Стои на прозореца (какво?). (цвете).

- Стоите на прозореца (какво?). (цветя).

2 задача. Установете дали ученикът прави разлика между мъжки и женски род в глаголи от минало време - 2 точки.

Снимките служат като материал за изследването. На едната е изобразено паднало момиче, на другата - паднало момче. На детето се обяснява, че имената на момичето и момчето са еднакви - Женя. Изяснява дали детето е запомнило имената на децата. След това се предлага да познаете за кого говори експериментаторът - момче или момиче и да покажете.

3 задача. За да се установи дали ученикът разбира значението на префиксните промени в глаголните форми - 7 точки.

Картините изобразяват противоположни действия, чиито имена са изразени от един и същ глаголен ствол, но значенията се променят в зависимост от представките.

Детето е поканено да покаже:

- Къде влиза момчето и къде излиза!

- Кое момиче налива вода и кое момиче налива вода?

- Където самолетът тръгва и къде пристига?

- Кое момче се съблича и кое момче се облича?

- Къде колата спира и къде тръгва?

- Коя врата е затворена и коя отворена?

- Коя кола е натоварена и коя - разтоварена?

4 задача. За да се установи дали ученикът разбира връзката със залога - 5 точки.

- Покажете къде момичето прави косата си сама и къде момичето прави майка си.

- Където момичето си прави косата сама и къде момичето си прави косата!

- Покажете къде се облича момчето и къде е облечено момчето.

- Къде се облича момчето и къде се облича момчето?

- Където се къпе момичето и къде се къпе момичето?

5 задача. Установете дали ученикът разбира перфектните и несъвършени глаголи

Покажете кое момиче си мие ръцете и кое момиче си изми ръцете.

наливане - наливане - наливане.

6 задача. Установете дали ученикът разбира предлозите, изразяващи някои пространствени връзки на два обекта (подтикваща ситуация е изключена)

а) На масата се поставя кутия с капак.

На детето се дава кръг от картон, предлага му се да сложи кръга върху кутията, под кутията, в кутията, зад кутията, пред кутията.

б) На масата се поставят две кутии с капаци. Пред очите на детето експериментаторът поставя плосък предмет (кръг от картон) в една от кутиите. Поставете друг подобен плосък предмет под втората кутия. Експериментаторът предлага да вземе или вземе предмета:

- Вземете кръг от кутията.

- Вземете халба изпод кутията.

- Извадете молива (кръга), който е в кутията.

- Извадете молива (кръга), който лежи под кутията.

7 задача. Установете дали ученикът прави разлика между прилагателни за единствено и множествено число - 4 точки.

- Слушайте внимателно. Сега ще ви разкажа за една от тези снимки и познайте каква снимка викам.

8 задача. Установете дали ученикът прави разлика между граматичните форми на пола на прилагателните имена

На детето се предлагат три картини, на които са изобразени лъв, куче, ябълка. Обяснете съдържанието, показано на снимките: голям лъв, голямо куче, голяма ябълка. Експериментаторът предлага да завърши фразата.

- За кого говоря: голям кой? Кой голям? Голямо какво?

9 задача. За да се установи дали ученикът разбира родовите характеристики на обектите, изразени чрез местоимения в косвени случаи - 2 точки.

Експериментаторът моли детето да запомни две книги и две кърпички. След това детето е помолено да постави посочения от експериментатора предмет в кутия или чекмедже или някъде другаде:

- „Поставете го в чекмедже“.

10 задача. За да се установи дали студентът разбира някои окончания на делото и конструкции, изразяващи връзката на лица, предмети помежду си - 6 точки.

На масата се поставя молив, лъжица, кърпичка. След това предлагат на детето да покаже молив с лъжица, лъжичка с молив, кърпичка с лъжица и т.н..

11 задача. Експериментаторът предлага да повтори фразата "Кучето тича след момчето" и след това пита: "Кой тича напред?" - 5 точки.

Момчето хуква след кучето. Кой бяга първи?

Петя загуби книгата, която взе от Оля. Чия книга беше?

Петя отиде на кино, след като прочете книгата. Това, което правеше преди - ходеше на кино или четеше книга?

След като дъждът премина, децата отидоха в гората да берат гъби. Когато децата отивали в гората - преди дъжд или след това?

Обработка на резултатите

Общо: максимум 62 точки.

Високо ниво - 50-62 точки;

Средно ниво - 36-49 точки;

Ниско ниво - 0-35 точки.

Броят на конкретните примери във всяка от задачите може да се увеличи, но ако речта на ученика все още не е достатъчно оформена, тогава грешките от същия тип често ще се повтарят във всякакви думи или фрази, които му се предлагат. В същото време дете, което се развива нормално в речта, трябва успешно да се справи с всички тези задачи. В редки думи се допускат само буквално изолирани грешки.

Корекция на граматичната дисграфия.
учебен материал по логопедия по темата

Съдържание

Глава I. Теоретични основи за преодоляване на грешки при писане при Agrammatic Dysgraphia при ученици с недоразвитие на речта.

1.1 Психологическа структура на писането …………………………. 6

1.2. Характеристики на нарушенията на писането по типа на аграматичната дисграфия при ученици с недоразвитие на речта …………………………..10

1.3. Методологични подходи за преодоляване на грешки в писането с аграматична дисграфия при ученици с недоразвитие на речта....... петнадесет

Глава II. Идентифициране на аграматична дисграфия при ученици от експерименталната група с недоразвитие на речта.

2.1 0организация и методология на установителния етап на експерименталното изследване ………………………………………………………………….22

2.2. Количествен и качествен анализ и обсъждане на резултатите от констатиращия експеримент …………………………………………….32

Глава III. Експериментално обучение за корекция на аграматична дисграфия на ученици с недоразвитие на речта.

3.1. 0организация на формиращия етап на изследването.............................................................. 43

3.2. 0дискусия и обобщаване на резултатите от тренировъчния експеримент въз основа на сравнителен анализ на резултатите от констатиращите и формиращи етапи на изследването ……………………………………......55

Изтегли:

Прикаченият файлРазмерът
korrektsiya_agrammaticheskoy_disgrafii.docx183,3 KB

Визуализация:

Корекция на граматичната дисграфия.

Глава I. Теоретични основи за преодоляване на грешки при писане при Agrammatic Dysgraphia при ученици с недоразвитие на речта.

  1. Психологическата структура на писмото …………………………. 6

1.2. Характеристики на нарушенията на писането по типа на аграматичната дисграфия при ученици с недоразвитие на речта …………………………..10

1.3. Методологични подходи за преодоляване на грешки в писането с аграматична дисграфия при ученици с недоразвитие на речта....... петнадесет

Глава II. Идентифициране на аграматична дисграфия при ученици от експерименталната група с недоразвитие на речта.

2.1 0организация и методология на установителния етап на експерименталното изследване ………………………………………………………………….22

2.2. Количествен и качествен анализ и обсъждане на резултатите от констатиращия експеримент …………………………………………….32

Глава III. Експериментално обучение за корекция на аграматична дисграфия на ученици с недоразвитие на речта.

3.1. 0 организация на формиращия етап на изследването.............................................................. 43

3.2. 0дискусия и обобщаване на резултатите от тренировъчния експеримент въз основа на сравнителен анализ на резултатите от констатиращите и формиращи етапи на изследването ……………………………………......55

Според много експерти значението на проблема за коригиране на аграматичната дисграфия се дължи на факта, че нарушенията на писането са често срещани сред децата в начална училищна възраст. За ученици от 2-3 клас на общообразователните училища се подчертават нарушения на писмото. Основната задача на логопеда в общообразователно училище е да коригира устната и писмената реч. Ето защо логопедът трябва да обърне основното внимание на ученици от трети клас (деца на възраст 9-10 години) с нарушена устна и писмена реч. Колкото по-рано започне корекционно обучение, толкова по-висок ще бъде неговият резултат..
Често срещан проблем в корекционното обучение на ученици от трети клас е модерната и целенасочена корекционна работа за коригиране на аграматична дисграфия, насочена както към устна, така и към писмена реч. В писмените трудове на ученици от 3 клас има чести и редовни грешки и специфични грешки поради неразвитостта на граматичната страна на речта, а най-често конкретни грешки възникват в твърдения, есета и експериментални задачи.

Анализът на писмени работи и наблюденията на учениците показват, че познанията на децата по правилата за правопис са повърхностни, нестабилни. Нивото на уменията, тяхното прилагане и пренасяне в нови ситуации е изключително ниско. Те практически не ги използват в процеса на образователната работа..

Нарушаването на писането при аграматична дисграфия, според Прищепова [33; 24], като правило води до дизорфография.

Актуалността на изследването е свързана с необходимостта от определяне на ефективни методи за коригиране на аграматична дисграфия при ученици със средно образование с недоразвитие на речта.

Цел на изследването: изследване и корекция на аграматична дисграфия при ученици от средното училище с недоразвитие на речта.

Обект на изследване: писмена реч на студенти с недоразвитие на речта.

Предмет на изследване: процесът на преодоляване на аграматичната дисграфия при ученици от средното училище с недоразвитие на речта.

Изследователска хипотеза: процесът на преодоляване на аграматичната дисграфия при учениците от средното училище с недоразвитие на речта ще бъде успешен с корективното развитие на граматичната структура на устната реч, корекцията на граматиката в писмена форма.

За да потвърдим хипотезата и да постигнем целта на изследването, трябва да решим следните задачи:

1. Да изучава и анализира научно-методическата литература по проблема с писането на нарушения.

2. Да проучи психологическата, медицинската и педагогическата документация на учениците от експерименталната група с нарушения на писането.

3. Идентифициране и провеждане на констатиращия експеримент.

4. Количествен и качествен анализ и обсъждане на резултатите от констатиращия експеримент.

5. Корекция на аграматична дисграфия при ученици от средното училище с недоразвитие на речта.

6. Дискусия и обобщение на тренировъчния експеримент въз основа на сравнителен анализ на резултатите от констатиращия и формиращ експеримент.

Теоретична и методологична изследователска база:

-доктрината за структурата на писането (А.Р. Лурия);

-работи върху развитието на речта, звуковите и семантичните аспекти на речта в онтогенезата (А. Н. Гвоздева);

-разпоредби за структурата на писмеността и нейните психофизиологични механизми (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Т. В. Ахтина);

По време на проучването използвахме следните методи за изследване:

- проучване и анализ на научно - методическа литература по изследователския проблем;

- наблюдение и разговор в хода на експериментални изследвания;

- експеримент (установителен, формиращ, контролен) и неговият анализ;

-сравнителен анализ на резултатите от установителните и формиращи етапи на изследване;

-количествен и качествен анализ на резултатите от експериментални изследвания.

Теоретичното значение на изследването: то се състои в систематизиране на методологичните подходи за корекция на аграматичната дисграфия при ученици със средно образование с недоразвитие на речта. Задълбочено проучване на материала по темата на изследването допълни идеите за корекция на аграматичната дисграфия при учениците от средните училища.

Практическото значение на изследването се крие във факта, че материалите от констатиращия и преподавателски експеримент на изследването могат да бъдат полезни в практическата работа на логопеди в логопедични центрове в училищата, както и дефектолози, преподаватели при корекция на аграматична дисграфия, а също така могат да бъдат полезни за студенти, обучаващи се по специалността на логопедията, при писане на учебници, курсови и дипломни работи.

База за експериментално изследване: Уфимско средно училище номер 112, ученици от трети клас с недоразвитие на речта.

Структура на работата: увод, три глави, заключения, заключение, библиография, приложение.

Глава 1. Теоретични основи за преодоляване на грешки при писане при аграматична дисграфия при ученици с недоразвитие на речта

  1. Психологическа структура на писането

Според А.Н. Писането на Корнев е сложна форма на речева дейност, многостепенен процес. В него участват различни анализатори: речево-слухови, речемоторни, зрителни, общомоторни. В процеса на писане между тях се установява тясна връзка и взаимозависимост. Структурата на този процес се определя от етапа на овладяване на умението, задачите и естеството на писмото. Писането е тясно свързано с процеса на устна реч и се извършва само въз основа на достатъчно високо ниво на неговото развитие [16; 86].

Както отбелязва О. В. Правдина, една от разликите между писмената и устната реч са допълнителни средства за изразяване на значенията на езика. Разбирането на говоримия език се улеснява от изразителността на речта, мимиката и жестовете на говорещия, както и общата ситуация, в която се реализира речта. В процеса на писане всичко това се заменя с разделяне на речта на думи, използване на препинателни знаци, червена линия, главна буква, различни изписвания на думи, които звучат еднакво, но различни по значение, подчертаване, подчертаване със специален шрифт, както и придружаване на текста с рисунки, таблици и, разбира се, връзка с целия текст [32; 27].

Първо се формира устната реч, а писмената - надстройка над вече узряла устна реч - използва всички свои готови механизми, подобрявайки ги и значително усложнявайки, прикрепяйки към тях нови механизми, специфични за нова форма на езиково изразяване.

Процесът на писане на възрастен е автоматизиран и се различава от начина, по който детето усвоява умението. И така, за възрастен писането е целенасочена дейност, чиято основна цел е да предаде смисъла или да го поправи. Процесът на писане на възрастен се характеризира с цялостност, последователност и е синтетичен процес. Графичното изображение на думата се възпроизвежда не от отделни елементи (букви), а като цяло. Думата се възпроизвежда в един двигателен акт. Процесът на писане е автоматизиран и под двоен контрол: кинестетичен и визуален.

Автоматизираните движения на ръцете са последната стъпка в сложния процес на превръщане на речта в писане. Това се предшества от сложна дейност, която подготвя последния етап. Процесът на писане има многостепенна структура и включва голям брой операции. При възрастен човек те са съкратени, съкратени. При овладяване на писането тези операции се появяват в разширена форма..

AR Luria в работата си "Есета по психофизиология на писането" [24; 10] дефинира следните писмени операции:

Писмото започва с мотив, мотив, задача. Човек знае за какво пише: да поправи, запази информация за определено време, да я прехвърли на друг човек, да подтикне някого да предприеме действия и т. Н. Човекът мислено прави план за писмено изявление, семантична програма, обща последователност от мисли. Първоначалната мисъл е свързана със специфична структура на изреченията. В процеса на писане писателят трябва да поддържа желания ред на фразата, да се съсредоточи върху това, което вече е написал и какво трябва да напише.

Всяко изречение, което трябва да бъде написано, е разделено на съставните му думи, тъй като границите на всяка дума са посочени в писмото.

Една от най-трудните операции на процеса на писане е анализът на звуковата структура на думата. За да напишете дума правилно, трябва да определите нейната звукова структура, последователността и мястото на всеки звук. Звуковият анализ на думата се извършва от съвместната дейност на речево-слуховия и речево-двигателния анализатори. Произношението играе важна роля за определяне на естеството на звуците и тяхната последователност в една дума: силен, шепнещ или вътрешен. Много изследвания показват ролята на говоренето в писмена форма. Така че, Л. К. Назарова проведе следния експеримент с деца от първи клас. В първата поредица им беше предложен достъпен текст за писане. Във втората поредица беше даден текст с подобна трудност, с изключение на произнасянето: децата в процеса на писане хапят върха на езика си или отварят уста. В този случай те са допуснали в пъти повече грешки, отколкото при обикновеното писане [21;.22].

В началните етапи на овладяване на уменията за писане ролята на произношението е много голяма. Помага да се изясни естеството на звука, да се разграничи от подобни звуци, да се определи последователността на звуците в дадена дума. Изследването на въпроса за функционалното взаимодействие на речемоторните и речево-слуховите анализатори в процеса на формиране на устната реч е посветено на трудовете на А. Н. Гвоздев [7; 100], Н. Х. Швачкин [43; 101], Н. И. Красногорски [17; 56], В. И. Белтюков [4; 17]. и други изследователи.

Следващата операция е съотнасянето на фонемата, изолирана от думата, с определен визуален образ на буквата, който трябва да бъде разграничен от всички останали, особено от графично подобни. За да се прави разлика между графично подобни букви, се изисква достатъчно ниво на формиране на визуален анализ и синтез, пространствени изображения. Както отбелязва П. Л. Горфункел, някои изследователи са склонни да приемат, че визуалното участие в писането е ненужно, вярвайки, че писането на грамотен човек разчита на способността на слуховите и речево-моторните представяния да включват директно двигателни представи, заобикаляйки визуалната връзка. Но по-голямата роля трябва да играе визията в самия акт на формиращо писане, когато самите двигателни представи все още не са оформени, а не само връзките им със слухови и речево-моторни представи [10; 48].

Това е последвано от двигателна операция на процеса на писане - възпроизвеждане на визуалния образ на буквата с помощта на движения на ръцете. Едновременно с движението на ръката се извършва кинестетичен контрол. Докато се пишат букви и думи, кинестетичният контрол се засилва чрез визуален контрол чрез четене на написаното. Тази асоциация на визуални и слухово-речево-моторни представления с кинестетичния образ на буквите се осигурява от сложни междуаналитични взаимоотношения, в които функционалните възможности на двигателния анализатор играят съществена роля. Според Н. А. Бернщайн контролът на движението се осъществява от различни нива на мозъка, които в онтогенезата се формират структурно и функционално постепенно, взаимодействайки и подчинявайки се в определени ритми, характерни за определени видове дейности. По-специално, той смята, че мускулната активност по време на писане е „много ритмична и протича като еластична вибрация по почти чиста синусоида - най-елементарната от всички криви на трептящо движение“ [5; 68].

Функционалната система, която осигурява нормалния процес на писане, включва различни части на кората на лявото полукълбо на мозъка и различни аналитични системи (акустични, оптични, двигателни и др.) И всяка от тях осигурява нормалния поток само на една, която и да е връзка в структурата писма, а всички заедно - нормални условия за изпълнение на сложен холистичен процес на писане.

В структурата на писмеността и нейните психофизиологични механизми, както при сложната дейност, се разграничават следните нива на организация (А.Р. Лурия [24; 7], Е. Д. Хомская [41; 96] Л. С. Цветкова [42; 25], Т. В. Ахутин [1; 20]):

Психологическото ниво се реализира чрез работата на фронталните области на мозъка - предната, задната и медио-базалната области на фронталната област на мозъчната кора. Психологическото ниво включва редица връзки:

- появата на намерение, мотив за писане;

- създаване на идея (за какво да пиша);

- създаване на негова основа на общо значение (какво да напиша), съдържание;

- регулиране на дейностите и контрол върху извършените действия.

1.2. Характеристики на нарушенията на писането по типа на аграматичната дисграфия при ученици с недоразвитие на речта

Видът на граматичната дисграфия обикновено се проявява, започвайки едва от третата година в училище, когато дете, което вече е усвоило четене и писане, започва да изучава граматични правила. И тук изведнъж се оказва, че той не може да овладее правилата за промяна на думите по числа, падежи, род и пр. Това се изразява в неправилното изписване на окончанията на думите, в невъзможността да се координират думите помежду си в съответствие с граматичните норми на езика. Детето пише аграматично, тоест сякаш противоречи на граматичните правила („дълга лента“, „децата четат“, „на прозореца“ и др.) [13; 176].

Аграматичната дисграфия се основава на липсата на граматическа структура на устната реч на детето. Според А.Н. Гвоздев, всяко дете, дори в предучилищна възраст, трябва да премине през така наречения „предграматичен период на усвояване на езика“. С пълния ход на този период детето, което все още не знае граматически правила, въпреки това постепенно започва да използва правилно всички граматически форми в речта си. Но тъй като едновременното усвояване на всички разнообразни форми е невъзможно, тогава до определена възраст в речта на всички деца има така наречените „детски аграматизми“, които са напълно нормално явление и постепенно изчезват с възрастта [8; 26].

Правилата за промяна на думите по род, числа, случаи и т.н., и следователно способността за правилна координация на думите помежду си при конструиране на изречения, детето овладява с около 4 години. На тази възраст той вече не трябва да прави грешки като „много чинии“, „близо до масата“, „прозорци“, „дървета“, „рибена супа“ и т.н..

Правилата за словообразуване (по-специално правилата за образуване на някои думи от други с помощта на префикси и суфикси), детето овладява много по-късно - с около 7-8 години. Към тази възраст детето не само правилно координира думите помежду си, но и правилно формира нови думи. Например "умалителната" дума от думата "лампа" в речта му вече звучи не като "lampik" (детски "неологизъм"), а като "крушка".

Въпреки че аграматичната дисграфия не се появява още в първите етапи на обучението на детето, очевидните й предпоставки, както и предпоставките за всички останали видове дисграфия, се откриват съвсем ясно още в предучилищна възраст. Те се проявяват предимно в това, че такива деца обикновено започват да говорят по-късно от датата на падежа - фразова реч те най-често се появяват едва след две или три, а понякога дори четири години. Тази реч обикновено е пълна с аграматизми, тоест злоупотреба с граматични форми. Дори самите родители често забелязват, че детето „обърква окончанията“, като казва например, че „чехли под леглото“, „книга на масата“, „взето под масата“, „много дървета“ и т.н. Такива нередности в речта на детето, дори без специална помощ, могат постепенно да се изгладят, но те обикновено не изчезват напълно, не само в старшата предучилищна възраст, но дори и в училищна възраст. Родителите обаче не смятат това за някакъв дефект и по думите им просто „поправят“ детето [44; 65].

Наличието на аграматизми в устната реч на децата често не се придава особено значение и защото звуковото им произношение може да бъде съвсем правилно едновременно, което дава основание да се счита речта им за „нормална“. Такова дете в първи клас на училище може перфектно да овладее грамотността, тоест да не допуска замествания на букви в писмена форма нито съгласно артикулационно-акустичните, нито оптичните принципи и не нарушава звуковата структура на думите. С други думи, той може да владее фонетичния принцип на писане, при който правописът напълно съвпада с произношението. В първи и втори клас такива деца дори могат да бъдат отличници [28; 14].

Едва след преминаването на детето в трети клас, когато възникне необходимостта от овладяване на морфологичния принцип на писане, свързан с изучаването на граматичните правила, той се сблъсква с непреодолими трудности. И едва тогава родителите, намиращи се в състояние на крайно недоумение, накрая се обръщат към логопед, казвайки, че изведнъж се е случило нещо с детето им, което винаги се е справяло толкова добре в училище. И не „изведнъж“ и не „случило се“! Всичко това отдавна е „програмирано“ и сякаш предварително предварително, което означава, че то просто не може да не се прояви! Ако едно дете в продължение на няколко години говори „на масата“ вместо „на масата“ или „къщи“ вместо „у дома“ и го счете за правилно, как може да пише по друг начин, тъй като за него все още не са формирани граматични системи [12 ; петнадесет].

Въпреки че аграматизмите в речта на децата обикновено се виждат, както се казва, с просто око, е необходимо да имаме по-ясно разбиране за това. Трябва да се има предвид, че формирането на системата на флексия, като правило, завършва с четири години, а системата на словообразуването - със седем.

Основният начин за предотвратяване на този вид дисграфия е неуморната грижа детето да навреме да формира граматичните системи, обсъдени по-горе. Навременното изчезване на „детски аграматизми“ в устната му реч ще свидетелства за правилността и навременността на тяхното формиране. Особено внимание трябва да се обърне на онези деца, чиято реч се появи късно и за които тези аграматизми са твърде многобройни. В същото време едно е, когато тригодишно дете казва, че яде с „лъжица“ (по аналогия с „режа с нож“), и съвсем друго нещо, когато казва „ям с лъжица“. Ако първият случай напълно се вписва в рамките на нормалното развитие на речта, тъй като детето тук използва инструменталния случай, макар и неправилен, но все пак типичен за руския език, тогава вторият случай очевидно излиза извън тази рамка. Съвсем естествено е да се обърне специално внимание в този план по отношение на второто дете [30; 64].

Напоследък те започнаха да обръщат специално внимание на така наречените „дизорфографски“ грешки, причинени от нарушения на формирането на правописни умения и често съпътстващи „дисграфски“ такива. Дизорфографията, за разлика от дисграфията, започва да се изучава не толкова отдавна. А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Г.М. Сумченко, И.В. Прищепова, Т.Г. Wiesel и E.D. Дмитрова, О. В. Елецкая и други [19; 164].

В логопедията дисграфията и дизорфографията се характеризират с постоянство и специфичност на грешките. В началните етапи на обучение учениците правят много грешки, но те не са патологични, нямат нищо общо с разстройството на механизмите за писане. Това е проява на естествените трудности на децата в процеса на обучение. С придобиването на умения за писане те бързо изчезват. При дисграфията грешките са постоянни и по време на тренировка те не само не изчезват, но още повече се натрупват. Усложняването на програмния материал води до тяхното генериране. Както знаете, нарушаването на владеенето на правопис при учениците често се комбинира с нарушения на писането. И.Н. Прищепова (1999, 2001) подчертава известна връзка между характера, тежестта на дизорфографията и вида на дисграфията. Така че смесената дисграфия (дисграфия, основана на нарушение на езиковия анализ и синтез с елементи на аграматична и оптична дисграфия) се комбинира с по-изразена дизорфография. В същото време се отбелязват огромен брой грешки в думите, когато се използват морфологичните и традиционните принципи на писане. Децата правят най-голям брой грешки в следните случаи:

1. При правопис се проверяват неударени гласни в корена.

2. По време на възпроизвеждането на думи с непроверяващ се правопис в корена.

3. В случаите на пренасяне на думи.

4. Когато пишете главна буква в имена, бащини имена и др. [33; 16]. Познаването на причините и характеристиките на проявата на тези две нарушения отваря пътя не само за коригиране на нарушения, но и за тяхното предотвратяване..

Аграматичната дисграфия е свързана с недоразвитостта на граматичната структура на речта. Поради това голямо внимание при преодоляването му се отделя на подреждането на граматическата структура на речта на учениците. За това е необходимо да се формира система от взаимосвързани действия и операции с граматичните елементи на езика, да се научи правилно да се отразяват и разграничават в речта най-важните връзки и взаимоотношения между думите, изразени в граматически категории по пол, число, случай, време и т.н..

Аграматичната форма на дисграфия се появява при деца въз основа на общо недоразвитие на речта (OHP). Липсата на формиране на граматичните, лексикалните и фонематичните нива на речта на детето се проявява в писмена форма от множество специфични грешки, които не бива да се приемат за „духовни грешки“. Подобни грешки могат да доведат до намаляване на качеството не само на писане, но и на четене. При децата се наблюдава аграматизъм в устната реч и писане, който се проявява в изкривяването на морфологичната структура на думата, заместването на части от думата (префикси, флексии), в нарушения при съставянето на конструкции с предложно-падеж, нарушения на съгласието и флексията. При тази форма на дисграфия се забелязват и трудности при изграждането на сложни изречения, липсващи членове на изречение, нарушаване на последователността на думите в изречение [25; 12].
Овладяването на граматичната структура на езика, неговите морфологични и синтактични елементи се извършва на практическо ниво, без прекомерно използване на граматични термини. Това се постига не чрез механично обучение в използването на определени форми, а чрез съзнателна дискриминация, изолиране и обобщаване на морфологичните елементи на думата, синтактичните структури, към които е насочено вниманието на децата. Чрез подчертаване на определена граматическа категория, форма или структура на изреченията учениците се водят до определени граматически обобщения.
Обучението се извършва въз основа на речеви образци, по аналогия с които се съставят други изречения. Използването на метода за моделиране дава възможност да се изясни разбирането на учениците за методите за съставяне на фрази и изречения. За целта можете да използвате упражнения, предназначени да формират граматически умения върху лексикален материал, познат на децата. И така, за да научим децата правилно да изразяват формата на директен обект, е необходимо да ги доведем до определени обобщения [22; 94].

1.3. Методологични подходи за преодоляване на грешки в писането с аграматична дисграфия при ученици с недоразвитие на речта

Организацията на логопедичната работа за преодоляване на аграматичната дисграфия при деца в начална училищна възраст може да се извърши по няколко методологични подхода. Един от подходите отговаря на съвременната теория на логопедията и се основава на резултатите от логопедичната диагностика на деца с проблеми с писането. Анализирайки диагностичните данни, логопедът идентифицира слаби връзки (предимно лингвистични) на функционалната система за писане при определен ученик, определя вида или комбинацията от видове дисграфия и в съответствие с това планира корективна работа, разчитайки на съществуващите насоки за овладяване на правилното обозначение на писмата в писмена форма - почвата на нарушение на фонематичното разпознаване или акустика;
Коригиране на дефекти в произношението на звука и подобряване на фонематичната диференциация на звуците, овладяване на правилното им обозначаване на букви в писмен вид - при корекция на акустично-артикулационната дисграфия;
Подобряване на умението за произволен езиков анализ и синтез, способността да се възпроизвежда в писмен вид звукосричната структура на думите и структурата на изреченията - при коригиране на дисграфията въз основа на липсата на формиране на езиков анализ и синтез;
Подобряване на синтактичните и морфологични обобщения, морфологичен анализ на състава на думата - като същевременно се коригира аграматична дисграфия;
Подобряване на зрителното възприятие, паметта; пространствени представи; визуален анализ и синтез; изясняване на обозначението на речта на пространствените отношения - при коригиране на оптичната дисграфия.
Във всяка от тези области на работа са подчертани етапите на работа, предложени са видовете задачи и упражнения, които могат да се използват в процеса на заниманията с деца. Най-подробната логопедична работа по корекцията на някои видове дисграфия е отразена в книгите на R.I. Лалаева [20; 401] и Л.Г. Парамонова [30; 73].
Вторият подход за преодоляване на дисграфията може да се осъществи в съответствие с мащабната корекционна и развиваща работа на училищен логопед, която е изградена в съответствие с методическите препоръки на А.В. Ястребова (1984, 1997). Този подход има не само коригираща, но и превантивна насоченост. Освен това организацията на работа, като се вземат предвид препоръките на А.В. Ястребова позволява на училищния логопед да достигне до голям брой ученици. В рамките на този подход корекционната и развиващата работа е посветена преди всичко на усъвършенстването на устната реч на децата, развитието на речево-мисловната дейност и формирането на психологически предпоставки за осъществяване на пълноценни образователни дейности [44; 19].
Специалистите започват да прилагат подходящи мерки с първокласници, които съставляват така наречената рискова група, т.е. с деца с увреждания или недоразвитие на устната реч. Основната задача на логопеда при работа с такива деца е чрез систематични класове, които отчитат училищната програма на техния роден език (от началото на обучението за ограмотяване), да подобри устната реч на децата, да им помогне да овладеят писмения език и в крайна сметка да предотврати появата на дисграфия и дислексия.
Логопедът работи едновременно върху всички компоненти на речевата система - звуковата страна на речта и лексикалната и граматичната структура. В същото време в работата се разграничават няколко етапа, всеки от които има водеща посока.
I етап - запълване на пропуските в развитието на звуковата страна на речта (развитие на фонематично възприятие и фонематични представи; елиминиране на дефекти в произношението на звука; формиране на умения за анализ и синтезиране на звуково-сричковия състав на думите; консолидиране на звуково-буквени връзки и др.)
Етап II - запълване на пропуските в областта на овладяването на лексиката и граматиката (изясняване на значенията на думите и допълнително обогатяване на речника чрез натрупване на нови думи и подобряване на словообразуването; изясняване на значенията на използваните синтактични структури; подобряване на граматичния дизайн на кохерентната реч от учениците, овладяващи комбинации от думи, връзката на думите в изречение, модели на различни синтактични конструкции);
III етап - запълване на пропуските във формирането на кохерентна реч (развитие и усъвършенстване на уменията и способностите за изграждане на кохерентно изказване: програмиране на семантичната структура на изказването; установяване на съгласуваност и последователност на изказването; избор на езикови средства, необходими за изграждане на изказване).
Развивайки всички компоненти на функционалната речева система, подобрявайки уменията на децата с произволни операции с езикови елементи, отчитайки материала на училищната програма на руски език, логопедът решава едновременно няколко проблема. Към тези задачи А.В. Ястребова атрибути: развитие на словесна и когитативна активност и независимост, формиране на пълноценни образователни умения и рационални методи за организиране на образователната работа, формиране на комуникативни умения, предотвратяване или премахване на дислексия и дисграфия, предотвратяване на функционална неграмотност и други.
Може да се разграничи трети подход - при корекция на дисграфията при учениците. Най-пълно е описано в книгата на И.Н. Садовникова, в която авторът предлага собствен метод за диагностициране на нарушения на писането, идентифицира възможни области на работа, предлага видове упражнения за тяхното изпълнение. Този подход, както и първият, се основава на резултатите от логопедичен преглед на деца с дисграфия, който дава възможност да се идентифицират дефектни връзки на функционалната писмена система, да се изследват видовете и естеството на специфичните грешки в писането и въз основа на това да се определят водещите насоки на логопедичната корекция..
Въпреки това, за разлика от първия, този подход за корекция не предвижда корелация на установените нарушения с един или друг вид дисграфия, не предполага стриктно спазване на някакъв специфичен алгоритъм в процеса на логопедичната терапия. И така, сред водещите I.N. Садовникова идентифицира следните области на работа за коригиране на дисграфията: развитие на пространствени и времеви представи; развитие на фонематично възприятие и звуков анализ на думи; количествено и качествено обогатяване на речника; подобряване на сричковия и морфемния анализ и синтез на думи; овладяване на комбинацията от думи и съзнателно изграждане на изречения; обогатяване на фразовата реч на учениците чрез запознаване с явленията на полисемия, синонимия, антонимия, омонимия на синтактични конструкции и други [37; 22].
Лесно е да се види, че всички описани по-горе подходи за корекция на дисграфията при учениците са насочени главно към подобряване на устната речева и езикова способност на децата, формирането на оперативни и технологични средства, които съставляват основното ниво на организация на специфичен вид дейност - писането. Това съответства на традиционното в логопедичното разбиране за детската дисграфия като отражение в писмена форма на малоценността на езиковото развитие на по-малките ученици.

При коригиране на аграматична дисграфия албумът и работната книга на E.V. Мазанова. Албумът предлага задачи за обучение за разпознаване на съществените характеристики на различни части на речта, за обмисляне на промените в думите и тяхното съгласие помежду си (прилагателни със съществителни, числителни със съществителни). В това ръководство се обръща голямо внимание на темата „Предлози“, която е толкова трудна за възприемане от по-малките ученици и причинява най-голям брой грешки. E.V. Мазанова препоръчва работата по отстраняване на грешки в писмената реч да се основава на тясна връзка с формирането на когнитивни процеси, корекция на недостатъците на емоционално-волевата сфера. Предложеният E.V. Системата за корективна работа на Мазанова за преодоляване на дисграфията се основава на цялостен логопедичен преглед, като се вземат предвид характеристиките на психофизическата дейност на по-малките ученици: обучението е органично свързано с развитието на вниманието им към паметта, основните умствени операции [26; 4].

Натрупването на фонетични и морфологични обобщения и подреждането на тази основа на езиковите средства, достъпни за децата, позволява да се започне работа за подобряване на свързаната реч. Тъй като тази група деца има пропуски в развитието на речта, има нужда от специална организация на техните образователни дейности. Ние обръщаме голямо внимание на работата по предложението и текста. При работата с тази тетрадка е възможно да се формират практически идеи у децата за фраза, изречение, текст. Да се ​​развият умения и способности за разпознаване на основните характеристики на един последователен текст, като се сравняват с набор от думи, изречения, различни варианти на неговото изкривяване.

В Е. В. Мазанова представя много задачи за разпространение и намаляване на текста, реконструкция на текста по неговия план. Задачите, дадени тук за изграждане на повествователно съобщение, са много полезни. Предлага и работа по анализа на текста: да композира текста по план; съставете история в нейното начало; съставете текст въз основа на ключови думи; съставете текст за този край; предайте съдържанието на стихотворение със свои думи.

В процеса на формиране на умението за словообразуване при ученици с аграматична форма на дисграфия основното внимание се обръща на формирането на умения за словообразуване у децата. Децата се учат да образуват нови думи от дадени, да сортират думите по състав, да определят каква част от речта са. Също така се работи за попълване на речника на децата с различни части на речта. Учителят обръща специално внимание на правилното разбиране на семантиката на думите от децата.

Така в хода на преодоляване на грешки в писането при аграматична дисграфия учениците: формират се умения за словообразуване и словотворчество; се появява умението за работа с различни части на речта; речникът се разширява; развива се така нареченият езиков усет; появява се умението за съставяне на изречения от различен тип и кохерентни текстове [25; 5].

Заключения по глава I.

Психологическата структура на писането е сложна форма на речева дейност, многостепенен процес. В него участват различни анализатори. Писането е тясно свързано с процеса на устната реч и се извършва само въз основа на достатъчно високо ниво на неговото развитие. Първо се формира устната реч, а писмената - надстройка над вече узряла устна реч - използва всички свои готови механизми, подобрявайки ги и значително усложнявайки, прикрепяйки към тях нови механизми, специфични за нова форма на езиково изразяване.

Характеристиката на нарушенията на писането от типа на аграматичната дисграфия при ученици с недоразвитие на речта се изразява в неправилно изписване на окончанията на думите, в невъзможността да се координират думите помежду си в съответствие с граматичните норми на езика. Детето пише аграматично, тоест сякаш противоречи на граматическите правила. Аграматичната дисграфия се основава на липсата на граматическа структура на устната реч на детето. Напоследък те започнаха да обръщат специално внимание на така наречените „дизорфографски“ грешки, причинени от нарушения на формирането на правописни умения и често съпътстващи „дисграфски“ такива. Дизорфографията, за разлика от дисграфията, започва да се изучава не толкова отдавна. А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Г.М. Сумченко, И.В. Прищепова, Т.Г. Wiesel и E.D. Дмитрова, О. В. Eletskaya и др. В логопедията дисграфията и дизорфографията се характеризират с постоянство и специфичност на грешките. Аграматичната дисграфия е свързана с недоразвитостта на граматичната структура на речта. Затова много внимание при преодоляването му се отделя на подреждането на граматическата структура на речта на учениците..

Методологичните подходи за преодоляване на грешки в писането с аграматична дисграфия при ученици с недоразвитие на речта са насочени преди всичко към подобряване на устната речева и езикова способност на децата, формирането на оперативни и технологични средства, които съставляват основното ниво на организация на определен вид дейност - писането. Това съответства на традиционното разбиране за дисграфията в логопедията като отражение в писмена форма на малоценността на езиковото развитие на по-малките ученици.

За да се потвърдят тези разпоредби, е необходимо да се проведе експеримент, който е представен в глава 2.

Глава II. Идентифициране на аграматична дисграфия при ученици от експерименталната група с недоразвитие на речта

2.1. 0организация и методология на установителния етап на експерименталните изследвания

Цел на констатиращия експеримент: идентифициране и провеждане на констатиращия експеримент.

Цели на установяващия експеримент:

1. Да се ​​проучи психологическата, медицинската и педагогическата документация на ученици от експерименталната група с аграматична дисграфия.

2. Изберете техника за идентифициране на аграматична дисграфия.

3. Проведете констатиращ експеримент.

4. Провеждане на количествен и качествен анализ и обсъждане на резултатите от констатиращия експеримент.

За проучването в началото на учебната година бяха извършени граматични грешки в писмеността от 9 септември 2013 г. до 9 октомври 2013 г. при ученици от трети клас, обучаващи се в логопедичния център на общообразователно училище. Използвахме методите за изследване на проявата на дизорфография и дисграфия И. В. Прищепова [33; 28], Садовникова И.Н. [37; 56], Р.И. Лалаева [20; 2 17], Л.Г. Парамонова [31; 74].

Насоки на констатиращото изследване:

  1. Говорещи изследвания:

- изучаване на умения за словообразуване:

А) образуването на думи с помощта на суфикси;

Б) образуването на относителни прилагателни;

В) образуването на думи с помощта на префикси;

Г) образуването на качествени прилагателни.

- изследване на умението за инфлексия.

А) промяна на съществителните в падежите;

Б) образуването на родови съществителни единствено и множествено число;

В) образуването на съществителни в падежния падеж на единствено число;

Г) образуването на съществителни в инструменталното множествено число.

- разбиране и използване на структури с предлог-падеж.

  1. Проучване на четенето:
  1. Учебно писане:

- работа с деформирано изречение;

Представяме съдържанието на изследването по раздели.

  1. Говорещи изследвания.

А) изследване на уменията за словообразуване.

Цел: да се изследва умението за словообразуване.

Задача номер 1. Образуване на еднокоренни думи с помощта на суфикси.

Инструкция на експериментатора: образувайте еднокоренни думи, като използвате суфикси, например: за лъв -... лъвчета и за коза -... (деца);

Спортувам. (спортист);

Играя футбол. (футболист);

Ски... (скиор).

Използваната рейтингова система беше следната:

Ако няма грешки - 3 точки;

самокорекция или корекция след стимулиране на помощ, не повече от 2 грешки - 2 точки;

форма, налична на езика, но не използвана в този контекст („лисички“ вместо „лисици“ и др.), неправилна форма на думата или отказ за име, повече от 3 грешки - 1 точка.

Задача номер 2. Образуване на относителни прилагателни.

Инструкция на експериментатора: образувайте относителни прилагателни, например: сладко от малини - малина и желе от червена боровинка -...?

моркова салата -...

сладко от сливи -...

сламена кукла -...

Използваната рейтингова система беше следната:

Ако няма грешки - 3 точки;

самокорекция или корекция след стимулиране на помощ, не повече от 2 грешки - 2 точки,

формуляр, който е достъпен на езика, но не се използва в този контекст (сладко от масло), неправилна форма на думата или отказ за име, повече от 3 грешки - 1 точка.

Задача номер 3. Образуване на думи с помощта на префикси.

Инструкция на експериментатора: вземете думи, противоположни по значение на тези глаголи, например: донесете - вземете.

Използваната рейтингова система беше следната:

Ако няма грешки - 3 точки;

самокорекция или корекция след стимулиране на помощ, не повече от 2 грешки - 2 точки,

формуляр, наличен на езика, но не използван в този контекст, неправилна форма на думата или отказ за име, повече от 3 грешки - 1 точка.

Задача номер 4. Образуване на качествени прилагателни.

Инструкция на експериментатора: образувайте висококачествени прилагателни, например: за хитрост те го наричат ​​хитър, а за алчност -...

ако е мразовит през деня, тогава денят е...

Използваната рейтингова система беше следната:

Ако няма грешки - 3 точки;

самокорекция или корекция след стимулиране на помощ, не повече от 2 грешки - 2 точки,

формуляр, наличен на езика, но не използван в този контекст, неправилна форма на думата или отказ за име, повече от 3 грешки - 1 точка.

Б) изследване на умението за инфлексия.

Задача номер 1. Промяна на съществително име по случай.

Цел: изследване на способността за промяна на съществителните по отделни случаи.

Инструкция на експериментатора: сменете съществителното име - прасе по случай.

И. п. ходеше по лед през пролетта... (прасе);

Р. стр. само опашка от... (прасе);

Д. п. искаме да помогнем... (прасе);

В. п. но те спасиха... (прасе);

И т.н. ние сме нещастни... (прасе);

П. стр. не забравяйте за... (прасе).

Използваната рейтингова система беше следната:

Ако няма грешки - 3 точки;

самокорекция или корекция след стимулиране на помощ, не повече от 2 грешки - 2 точки,

формуляр, наличен на езика, но не използван в този контекст, неправилна форма на думата или отказ за име, повече от 3 грешки - 1 точка.

Задача номер 2. Образуване на родови съществителни единствено и множествено число.

Цел: изучаване на способността за образуване на родови съществителни единствено и множествено число.

Речев материал: думи - пеперуда, рокля, катерица, портокал, пръст, лице.

Инструкция на експериментатора: Ще ви кажа думите, а вие променете думата, за да можете да кажете за нея: Никой? Не, какво? Например, Butterfly - никой? Пеперуди.

Използваната рейтингова система беше следната:

Ако няма грешки - 3 точки;

самокорекция или корекция след стимулиране на помощ, не повече от 2 грешки - 2 точки,

формуляр, наличен на езика, но не използван в този контекст, неправилна форма на думата или отказ за име, повече от 3 грешки - 1 точка.

Задача номер 3. Образуване на съществителни в инструментално единствено число.

Цел: да се изследва способността да се използват съществителни в инструменталното единствено число.

Инструкция на експериментатора: отговорете на въпросите с пълен отговор, например: - С какво е чукът за ноктите? - Ноктите се чукат.

- От затваряне на вратата?

-След това рязане на дърва за огрев?

- Как да черпим вода от кладенец?

Използваната рейтингова система беше следната:

Ако няма грешки - 3 точки;

самокорекция или корекция след стимулиране на помощ, не повече от 2 грешки - 2 точки,

формуляр, наличен на езика, но не използван в този контекст, неправилна форма на думата или отказ за име, повече от 3 грешки - 1 точка.

Задача номер 4. Използването на съществителни с инструментално множествено число.

Цел: да се изследва способността за използване на инструментални съществителни за множествено число.

Изследователски материал: думи - къщи, гори, пътища, реки, езера.

Инструкция на експериментатора: Представете си, че летите със самолет и гледате надолу. И отдолу виждате къщи, как се казва? Самолетът лети над какво? "

Използваната рейтингова система беше следната:

Ако няма грешки - 3 точки;

самокорекция или корекция след стимулиране на помощ, не повече от 2 грешки - 2 точки,

формуляр, наличен на езика, но не използван в този контекст, неправилна форма на думата или отказ за име, повече от 3 грешки - 1 точка.

Задача номер 1. Да се ​​научим да разбираме конструкции от предлог-падеж.

Цел: да разкрие обхвата на разбиране на конструкции с предложно-падеж.

Инструкция на експериментатора: попълнете празните места, като използвате предлози.

1. Самолетът отлетя. (облак). (Пътят минава вътре в нещо, което е пречка.)

2. Самолетът лети. (небе). (Показва къде върви пътят на движение.)

Децата се насърчават да използват предлози от или чрез съществителни в необходимия случай.

3. Лодката плава. (езеро). (Показва къде върви пътят на движение.)

4. Лодката плава. (езеро). (Целта на движението е да премине езерото.).

Вмъкнете предлози през или през. Показване на съвпадаща схема за предлози. По възможност посочете кой предлог е за предпочитане.

5. Ловците си проправиха път. гъста гора.

6. Децата влязоха. широко отворена порта,

7. Птицата влетя в стаята. прозорец.

Използваната рейтингова система беше следната:

Ако няма грешки - 3 точки;

самокорекция или корекция след стимулиране на помощ, не повече от 2 грешки - 2 точки,

формуляр, наличен на езика, но не използван в този контекст, неправилна форма на думата или отказ за име, повече от 3 грешки - 1 точка.

2. Изследване на четенето.

Предназначение: идентифициране на аграматизми при четене.

Инструкции: прочетете историята "Малката мишка".

Процедура: На учениците се дава текст за четене. Идентифицират се грешки, които имат аграмен характер.

Бебешката мишка е най-малкият гризач в гората. Тежи само няколко грама. Козината й е кафява, очите - черни, гърдите - бели. Бебешката мишка ловко се катери по високи стъбла, листа, храсти. Във високата трева животното плете прекрасно гнездо от влажните треви. Окачен е на стъбло високо над земята. Вятърът и студът не са ужасни за мишка. Тя изолира гнездото отвътре с меки остриета. Малки мишки скоро ще се появят там [2; 12].

Използваната рейтингова система беше следната:

Ако няма граматически грешки, или 1-3 граматически грешки - 3 точки;

повече от 3 граматически грешки - 2 точки,

повече от 10 граматически грешки - 1 точка.

Цел: идентифициране на граматически грешки при писане.

Задача номер 1. Диктовка.

Процедура: На учениците се дава текст за диктовка. Идентифицират се грешки, които имат аграмен характер.

Нощ. Жителите на гората бързат да плячка. Вълкът излезе от гъсталака и се запъти към селото. Лисица изпълзя от дупката. Зайци са се събрали в дълбините на гората. Снежна топка падна от смърчов клон. Зайците се изплашиха и избягаха в гъсталака [36; 45].

Задача номер 2. Работа с деформирано изречение.

Инструкция: Ще назова думите, а вие се опитайте да направите изречение от тях.

Докторе, лекувайте, деца

Седни, синигер, на, клон

Круша, баба, внучка, дай

Миша, куче, малко, хвърляне, кост

Петя, купувай, топка, мама, червено

Използваната рейтингова система беше следната:

Ако няма грешки - 3 точки;

самокорекция или корекция след стимулиране на помощ, неправилен ред на думи, пропуск на един член на изречение, не повече от 2 грешки - 2 точки,

груба граматика, пропускане на няколко члена на изречението, необходимост от подробна помощ под формата на няколко въпроса, повече от 3 грешки - 1 точка.

Задача номер 2. Презентация.

Процедура: изследователят чете разказа „Пшеничен клас“ 2 пъти, провежда разговор по разказа, учениците правят план за текста:

  1. Братът на Серьожа защитава нашата Родина.
  2. Защо един войник се нуждае от житен клас?
  3. Изскубен колосок.

Студентите, заедно с изследователя, анализират ключови думи, трудни думи, обрати на речта: гранично, сурово и мощно море, житно поле, на Нива.

Четене на текста от изследователя. Писане на текст от ученици. Идентифицират се грешки, които имат аграмен характер.

Братът на Серьожа служи на границата. Той защитава родината ни. Суровото и могъщо море бушува там денем и нощем. Около камъни.
Един ден един брат помолил Серьожа да му изпрати клас жито. Житното поле започваше извън селото. Защо един войник се нуждае от колоска? Какво крие в себе си?
Сергей отиде на полето и изскуба ухо. Сложи го в плик. В писмото момчето пише, че ухото е израснало на Нива, която започва зад къщата. Написах това и веднага предположих защо брат ми поиска шип [35; 45].

Използваната рейтингова система беше следната:

правилна конструкция на изречения, прости и сложни, правилна координация на думите във фрази и изречения - 3 точки,

единични нарушения на споразумението, които не нарушават семантичната основа на изявлението - 2 точки,

нарушения на граматическата връзка на думите в изречение - 1 точка.

Задача номер 3. Писането.

Любимата ми игра.

  1. Уводен разговор.

- Обичате ли да играете?

- Кои са вашите любими игри??

- Обичате ли да играете сами или с приятели? Защо?

2. Съставяне на план.

  1. Любимата ми игра.
  2. Защо я харесвам.
  3. С кого играя.
  4. Как играем.
  5. Какви черти на характера развива играта?.
  6. Знам ли как да губя?

3. Подготовка за правопис.

Речник: защото, като, издръжливост, внимание, скорост на реакция, пъргавина, смелост, способност за навигация.

4. Учениците записват есето.

Използваната рейтингова система беше следната:

правилна конструкция на изречения, прости и сложни, правилна координация на думите във фрази и изречения - 3 точки,

единични нарушения на споразумението, които не нарушават семантичната основа на изявлението - 2 точки,

нарушения на граматическата връзка на думите в изречение - 1 точка.

В приложението представяме проби от изследователски протоколи за задания и писмени работи на студентите с анализ на грешки.

Разработихме и възприехме следните нива на формиране на граматическа структура. Максималният брой точки е 42 за 14 показателя, минималният брой е 14 точки.

Достатъчно ниво - 42-32 точки.

Средно ниво - 31 - 22 точки.

Ниско ниво - 21-14 точки.

За качествено описание в процеса на изучаване на проявите на аграматична дисграфия при учениците на установяващия етап на изследването, ние качествено характеризирахме и описахме следните нива на прояви на аграматична дисграфия, на които ще се спрем при оценката.

Нива на формиране на граматичната структура сред учениците със средно недоразвитие:

Ниво 1 - достатъчно.

Устна реч на ученици без аграматизъм или те са неженени. Уменията за словообразуване и флексия не страдат. Учениците без грешки или с единични грешки образуват еднокоренни думи, като използват суфикси, префикси, образуват относителни и качествени прилагателни, използват съществителни в единствено и множествено число в родовия и инструменталния случай, сменят съществителните в падежите. Четене на текста, съставяне на изречения от думи в първоначалната форма без грешки или с единична граматика. Представянето и композицията отговарят на граматическите норми. Изречението е формулирано граматично правилно, няма нарушения в координацията и управлението, правилният ред на думите в изречението. Единични дисграфски и правописни грешки.

Ниво 2 - Средно ниво.

В устната реч на учениците има аграматизми. Има леки нарушения на граматическата страна на речта. Процесите на словообразуване и инфлексията страдат в малка степен. Учениците с грешки образуват еднокоренни думи, като използват суфикси и префикси, образуват относителни и качествени прилагателни. С малко затруднения и грешки те използват съществителни в единствено и множествено число в родовите и инструменталните случаи. Четене на текст с незначителни граматически грешки. В изявленията и съчиненията има аграматизми, има дисграфски и правописни грешки.

Ниво 3 - ниско.

Устната реч на учениците е аграматична. Има нарушения на граматическата страна на речта. Засегнати са процесите на словообразуване и флексия. Учениците с многобройни грешки образуват еднокоренни думи, като използват префикси и суфикси, правят много грешки при образуването на относителни и качествени прилагателни и погрешно използват съществителни в единствено и множествено число в генитивния и инструменталния случай. Четене на текст с множество граматически грешки. В изказванията и есетата изреченията са аграматични. Много дисграфски и правописни грешки.

2.2. Количествен и качествен анализ и обсъждане на резултатите от констатиращия експеримент

Резултатите от изучаването на анамнезата и данните за ранното развитие на речта на ученици от трети клас в експерименталната група с аграматична дисграфия